Сліпа дитина хоче почуватися особливо захищеною; їй потрібне відчуття безпеки і надійності.

Дитина втрачає таке їй необхідне відчуття захищеності. “Загублену” захищеність вона віднайде лише тоді, коли протягом довгого періоду одні й ті ж події будуть повторюватись в один і той же час; коли від дитини будуть вимагати однієї і тої ж діяльності, аж поки вона до неї не звикне. Я пам’ятаю багатьох дітей, в яких “обстеження” сходів у школі тривало днями і навіть тижнями. Лише після повного звикання вони змогли “відкритись” для ознайомлення з іншими речами.

Загалом незрячій дитині потрібно більше часу як для контактів, так і в грі, навчанні та в іншій діяльності. І це не стосується лише ситуацій, де провідним аналізатором мав би бути зір.

Розглянемо ситуацію на уроці: незряча дитина, взявши в руки предмет, повинна обстежити його руками, відчути запах, це потрібно їй дозволити.

Коли незряча дитина розкладає шкільне приладдя на парті (столі), їй потрібно більше часу, щоби зробити це акуратно, аніж зрячій дитині. Це може викликати у зрячих дітей почуття нетерпимості, нетерплячості, їм набридає чекати, і вони втрачають інтерес до спільної діяльності з незрячою дитиною і до неї самої.

Незрячій дитині потрібні перерви для відпочинку і орієнтації в нових обставинах. Уже під час уроку дитина “подає сигнали” вчителю: вона може встати з-за столу під час уроку і усамітнитися, може почати без упину розмовляти. Така поведінка заважає іншим дітям, не дозволяє їм сконцентруватися на уроці. Урок або починається наново (уже без участі сліпої дитини), або це викликає агресію в інших дітей. Наприклад, використання для навчання письма брайлівської машинки: дітей, які сидять поруч з незрячою дитиною, може дратувати постійний стук клавіш.

Сліпа дитина часто усамітнюється. Вона може скористатись або окремим передбаченим в класі місцем, аби піти на перерві з улюбленою іграшкою. Крім того, це може бути “відокремлення” в переносному значенні – дитина “занурюється” в себе. Ось тут можуть з’явитися і активно розвиватись “бліндесмени”. Таке усамітнення сліпа дитина використовує або як паузу для обробки інформації, або як захист від завищених вимог до неї. Таку поведінку інші учні трактують як небажання спілкуватися і вчитися.

Під час перерви незряча дитина може ненавмисне заважати іншим дітям. Наприклад, учні у класі щось обговорюють чи дивляться на планшеті або телефоні. Підходить незряча дитина і нібито хоче лише довідатись, котра година. Та насправді це може бути бажання побавитись разом. Без втручання і пояснення педагога незряча дитина дуже швидко може опинитися в ролі “цапа-відбувайла”, і діти, ігноруючи, просто не допустять її у свої ігри.

Незрячій дитині потрібна значна допомога педагога та/або дітей. Таким чином дитина “прив’язує” до себе дорослого. Але в очах інших дітей у класі виглядає, ніби та має особливу роль, їй завжди приділяють додаткову увагу.

Для того, щоб незряча дитина змогла брати участь у спільних заходах з іншими дітьми, вчитель частіше звертається до неї (незрячій дитині потрібно все проговорити), бо тільки таким чином її можна залучити до спільної діяльності. Проте в очах інших учнів незряча дитина, знову ж таки, опиняється в особливій ролі, і це сильний негативний подразник.

Така ситуація найбільше тривожить батьків незрячої дитини, яку вони “наважились” віддати у “звичайну” школу. Неодноразово чула від батьків незрячих дітей (або дітей з проблемами зору) незадоволення асистентами вчителя: мовляв, “моя дитина не потребує тлумача і няньки”. Ці побоювання не безпідставні.

Часто недосвідченість асистента вчителя і необізнаність в особливостях розвитку та навчанні дітей з проблемами зору можуть нашкодити дитині. Пригадую ситуацію з незрячою дитиною, яка пройшла і реабілітації, і ранню комплексну психолого-педагогічну допомогу, і спеціальне дошкілля, і навчання в початковій спеціальній школі для дітей з проблемами зору.

Вона мала прекрасний рівень розвитку пізнавальних процесів, вміла працювати з брайлівською машинкою та іншими пристосуваннями для навчання незрячих, орієнтувалася у просторі. Але за короткий час з “допомогою” недостатньо кваліфікованого асистента вчителя (прекрасної доброї людини!) у дитини почався розпад сформованих до того часу навичок.

Саме цього та привертання додаткової (часом необґрунтованої) уваги до незрячої дитини побоюються її батьки.

Для незрячих дітей, які навчаються за інклюзивною формою, характерні два зразки поведінки, що зовні видаються протилежними.

Перший: незряча дитина більш “статична”. Підійшовши до певного місця (стіл для малювання, шафа, стільці тощо), дитина любить залишатися там надовго, просто сидить чи стоїть і не має бажання змінювати місця. Така поведінка незрозуміла іншим. Їм потрібно витратити енергію, докласти зусилля, щоб заохотити незрячу дитину до спільної гри – тому її сприймають як “негнучку, відлюдькувату”.

Другий зразок поведінки можна назвати “постійним бродінням”. Незряча дитина у своїй тривозі і невпевненості в орієнтуванні у просторі (“чи все ще перебуває на своїх місцях?”, “де це або інше – чи зможу я це знайти?”) не може заспокоїтись і, так би мовити, постійно перебуває в русі. Цей рух може заважати іншим дітям сконцентруватися, викликати в них неспокій, переривати їхню діяльність. Незряча дитина часто сприймається як “індивідуаліст”.

Незряча дитина мусить сконцентруватися і витратити дуже багато енергії, щоб знайти свої речі або заняття для себе. Постійна необхідність розпізнавати велику кількість предметів навколо себе, орієнтуватися у просторі, згадувати “маршрути”, прислухатися до звуків, сприймати на дотик та переробляти інформацію – усе це само по собі величезне психологічне навантаження. І тому перед виконанням завдання дитина може вичерпати свій енергетичний резерв.

Звичний звуковий фон школи ускладнює незрячій дитині орієнтування в просторі та концентрацію уваги. В ідеальному випадку звуки – це орієнтири. Але якщо дорослий заплющить очі, наприклад, пересуваючись по школі на перерві, звуковий фон буде більше заважати, збивати з пантелику, аніж допомагати.

Подібним чином реагує і незряча дитина в іграх, що вимагають від неї концентрації і уваги. Наслідком може бути негативна реакція, яку інші діти сприймають неадекватно: незряча дитина є для них нерівноправним партнером у грі. У сюжетно-рольовій грі на початку навчання у школі незряча дитина у кращому випадку одержить пасивну роль, оскільки діти у класі вже помітили її уповільнену реакцію тощо.

Незряча дитина шукає дотикового контакту з учителем, особливо в перший час перебування у школі. Бажання відчувати себе захищеною і впевненою часто означає для дитини бути біля дорослого. У такій захищеній позиції від дитини можна очікувати більше (у неї зростає самооцінка). Іноді дитина шукає цю підтримку для себе за рахунок дотикового контакту з педагогом або ж контакту з м’якою іграшкою, з якою вона не розлучається, чи іншого предмета, принесеного з дому.

У зрячих дітей може виникнути почуття ревнощів, коли вони бачать, що місце біля вчителя завжди займає незряча дитина. Отже, у цій ситуації, як і в попередніх, педагоги мусять проявити надзвичайну уважність і професійність. Бажання незрячої дитини буди завжди біля вчителя можна поєднати з бажанням знайти для себе в школі доброго друга (дитину). Вчитель повинен тримати під контролем розвиток подібних стосунків. З досвіду відомо, що іноді для зрячої дитини (“доброго друга”) така дружба може бути надто обтяжливою.

Ще одна проблема пов’язана зі спілкуванням з однолітками. Часто я спостерігала, як незряча дитина у своєму бажанні спілкуватися з дітьми дуже близько підходить до них. Вона хоче доторкнутися до обличчя, потримати дитину за руку або міцно хапає її, бажаючи щось довідатись.

Те, що для незрячої дитини є необхідністю для спілкування, може викликати спротив і страх у зрячої (оскільки вона до такого не звикла). Можливі наслідки такого спілкування – конфлікти між дітьми.

Особливість поведінки незрячих дітей – їхня реакція на “несподіванки” з боку інших дітей. У цьому випадку є два варіанти реакції: агресивна і пасивна. Наприклад, якщо не було попереднього роз’яснення і проговорення разом з усіма дітьми послідовності дій (елементу уроку, гри, виховного заходу тощо), незряча дитина може реагувати агресією або пасивністю на намагання “затягнути” її на якесь місце, куди їй зовсім не хочеться, або на ситуацію, про яку їй попередньо не повідомили.

Незряча дитина не може навчатись, наслідуючи (немає візуальної імітації). Без обережного педагогічного керівництва може виникнути ланцюгова реакція, у кінці якої незряча дитина в очах зрячих буде виглядати “невмійком”. Так, наприклад, на занятті з фізкультури незряча дитина, не зрозумівши, як виконується той чи інший рух, виконує його неправильно. Закономірна реакція зрячих дітей (“це він називає підскоком?”) може викликати в незрячої несміливість, невпевненість у собі. Наступного разу дитина може зовсім відмовитися виконувати вправи, оскільки боятиметься подібної реакції.

Описані мною особливості соціальної поведінки незрячих дітей у навчанні, грі та інших ситуаціях вказують одночасно і на “камінці”, де “спотикається” незряча дитина на шляху до вдалої інклюзії. З досвіду я знаю, що через ці “камінці” можна перескочити, обійти або зменшити їх негативний вплив. Окрім того, не завжди є всі ці камінці, а якщо вони і є, то не всі одночасно, і для кожної дитини проявляються по-різному.

Головне – щоденне намагання педагога вникнути в особливу ситуацію класу, де є незряча дитина. У педагогічному хисті вчителя, інтуїції, терпінні та особливій віддачі треба шукати ключ до налагодження позитивної атмосфери у класі, де конфлікти не залишаються без уваги, а досвід – це поштовх для навчання і шанс для вдалої інклюзії дитини з особливими освітніми потребами.